La vida secreta del “otro” Esopo

Ya en la antigua Grecia se consideraba a Homero el padre de la literatura épica, y a Esopo el primer gran autor de la fábula. Estos relatos cortos con finalidad moralizante consagraron a Esopo como retratista de la plebe y de las debilidades humanas bajo aspecto de animales. Pero igual que el mismísimo Homero, parece ser que el fabulista tampoco fue un personaje histórico verídico, aunque podamos leer La Vida de Esopo publicada en el s. XIV por Maximus Planudes, monje que asegura recopilar en su obra un texto anterior a Platón.

En realidad no sabemos quién fue y, en las siguientes líneas, intentaremos por lo menos aproximarnos a su figura. De momento y que lo tengamos claro: no fue un cuentista infantil, sino un escriba de la sabiduría popular de su época.

Única imagen de Esopo pintada en un Kyrix.

El texto de La Vida de Esopo es una recopilación de relatos fantásticos acerca de una figura ya legendaria. Estudiosos serios como Aristóteles trataron de separar la realidad de la ficción y llegaron a la conclusión de que Esopo no era de Frigia (Asia Menor), como se creía en esa época, sino que en realidad era nativo de la ciudad de Mesembria, en la costa griega de Tracia, trasladándose más tarde a la isla de Samos. Su vida debió de transcurrir en la primera mitad del siglo VI a. C., y algún indicio sitúa su muerte en el 564 a. C.

Parece ser que Esopo fue capturado y convertido en esclavo. Pero da la impresión de que llevó una vida de escribano o de secretario personal. Al parecer, poseía un gran ingenio, y tenía fama de contar historias de animales en el curso de debates y negociaciones para con ellas marcarse tantos de una gran inteligencia que dejaba impresionados a sus contemporáneos. Se convirtió así en un nombre legendario, en torno al cual se aglomeraron todas esas fábulas ingeniosas en los siglos posteriores, por lo cual es probable que la mayoría de las que se han conservado no fuesen escritas por él.

La popularidad de Esopo se demuestra también en el hecho de que Platón haga constar que Sócrates decidió poner en verso algunas de sus fábulas mientras aguardaba su ejecución en la cárcel (Fedón, 60b).

Pero quienes mostraron la estima más profunda por Esopo en la época griega fueron Aristóteles y su escuela. Aristóteles era un metódico coleccionista de acertijos, proverbios y folclore. Seguramente coleccionaba sus fábulas de la misma forma en que recopilaba todo lo demás. Sin duda por mediación de su sobrino Calístenes, quien acompañó a Alejandro en sus expediciones militares, parece ser que Aristóteles adquirió El libro de Ahikar, de origen asirio, que incluía fábulas en algunos casos relacionadas con las de Esopo. Un colega de Aristóteles, Teofastro, publicó un libro con ese título (Akicharos, en griego), al parecer una traducción griega comentada por él (hoy en día completamente perdida). Un discípulo de Teofastro, Demetrio Faléreo, reunió entonces una colección de fábulas de Esopo —aproximadamente un centenar— que se convertiría en la colección canónica durante los siglos posteriores. Si no fuera por la labor de Demetrio, la mayoría de los textos de Esopo que conocemos en la actualidad sin duda se habrían perdido. La inclusión de estas fábulas de origen oriental explica indudablemente la presencia de muchos animales de sus historias, animales que no son en absoluto propios de tierras griegas, como gatos, leones o elefantes.

Camaleón, amigo de Demetrio, hizo un estudio de las llamadas Historias libias, que Aristóteles considera en su Retórica (II, 20, 1392b); se trata de otra colección de fábulas, pues las menciona al hablar de material útil para los discursos, «como las fábulas de Esopo, o las de Libia». Algunas de estas Historias libias parecen haber perdurado en la presente colección de Esopo. Camaleón, en una obra ya perdida (cuyos fragmentos fueron Alberta Lorenzoni), señalaba a Kybissos o Kybisses como el autor de Historias libias.Camaleón prosiguió con su estudio de las fábulas de diversas tierras, atribuyendo a un hombre llamado Thouris la autoría de ciertos Cuentos sibaritas, que eran también fábulas (son los Chistes de Síbaris que mencionaba Aristófanes en Las avispas), y a otro su parte de fábulas procedentes de Frigia y Egipto.

B. E. Perry es uno de los mayores expertos esópicos y considera que las verdaderas fábulas de Esopo son seguramente las que contienen elementos mitológicos. Un ejemplo sería la fábula 108, Zeus y los hombres.

Este tipo de fábulas tienden a combinar mitos extraños acerca de cómo o por qué algo llegó a ser como es con un giro divertido, aunque posteriormente algunas fábulas llegasen a «desmitologizarse» con el paso del tiempo. Un ejemplo perfecto es la fábula 8, que presenta a la tierra engullendo el mar, aunque sabemos por la Meteorología de Aristóteles (III, 356b II) que en la versión original era Caribdis, y no la tierra, quien engullía el mar.

A medida que la cultura griega evolucionaba, la gente se volvía menos devota y los viejos mitos ya no poseían ninguna mística particular. Las fábulas, por tanto, tendieron a desprenderse de sus elementos mitológicos originales, y las neutrales fuerzas de la naturaleza ocuparon su lugar. En resumen, este tipo de relato se fue volviendo cada vez más mundano y corriente, y perdió gran parte de su cualidad arcaica. Detectar esta evolución ayuda a hacernos una idea, entre otras cosas, de lo antigua que podría ser una fábula en concreto, y de si podría ser o no realmente de Esopo.

Es necesario hacer algunas puntualizaciones sobre las moralejas. A la mayoría de lectores les resultará evidente de inmediato que éstas a menudo parecen tontas e inferiores en ingenio e interés a las propias fábulas. Algunas son realmente pésimas, incluso una idiotez. Las añadieron con posterioridad los coleccionistas de las fábulas, de modo que, tradicionalmente, van separadas de estas e impresas en cursiva.

No todas las fábulas llevan moraleja, pero sí la mayoría. De vez en cuando, nos topamos con alguna realmente culta y valiosa, como la que acompaña a la fábula 21: «Así, muchas veces, lo que no se consigue con el trabajo, lo concede el azar». Este tipo de moralejas se añadieron con un espíritu más filosófico. Pero las que comienzan con un «La fábula muestra que...» podemos darlas por obra de oradores y retóricos que coleccionaban estos textos para usarlos en sus discursos. Estos textos estaban pensados para servir de guía a alguien que hojeara la colección en busca de una historia para un uso particular. Seguramente debamos la conservación de las fábulas a este uso práctico por parte de oradores y retóricos, así que no deberíamos echarles en cara sus moralejas.

Las fábulas originales están muy alejadas de los cuentos edulcorados para niños que muchos quizá crean que son. La mayoría de las ediciones infantiles de Esopo están seleccionadas con sumo cuidado y sus historias tan reescritas y alargadas que no tienen más que una conexión muy vaga con él. Y es que las fábulas no son esas bonitas proveedoras de moralejas victorianas que nos han hecho creer, sino relatos despiadados, toscos, brutales, sin rastro alguno de compasión, y sin otro sistema político que no sea la monarquía absoluta. Con una sola excepción, los reyes son tiranos.

Éste es en gran medida un mundo de hombres brutales y sin corazón, lleno de malicia, de perversidad, de asesinato, de traición, de engaño, de risas ante la desgracia de los demás, de burla y de desprecio. Es también un mundo de humor despiadado, de ingenio diestro, de inteligentes juegos de palabras, de ser siempre el más listo.

No parece que hubiera ningún consenso público y general por el cual la compasión fuera algo deseable. Hoy en día también hay mucha violencia y corrupción, pero entre todo ello hay asimismo el consenso generalizado de que está bien ser cariñoso, preocuparse por los desafortunados, echar una mano a nuestros vecinos y acudir en ayuda de alguien en peligro, que pudiera estar ahogándose o a punto de ser asesinado. Pero no parece que estas actitudes estuvieran presentes en la Grecia de Esopo, salvo en el caso de algún que otro individuo en particular.

Parece que la ley de la jungla prevalecía en el mundo de los hombres tanto como en el de los animales, quizá por eso las fábulas eran tan apropiadas. Los relatos de Esopo nos proporcionan atisbos fascinantes del día a día en la antigua Grecia y los detalles emergen de objetos de uso cotidiano en historias que nos introducen en los hogares de la gente: cómo se trataban a las mascotas, cómo se consentía a los hijos, cuán supersticioso era todo el mundo, etc. Estos atisbos nos permiten una comprensión de la vida en la antigua Grecia que no encontramos leyendo a Platón o a Tucídides. Aquí vemos cara a cara a los campesinos, a los comerciantes y a la gente corriente, sin mezclarnos con las clases cultas.

Su éxito como vehículo de comprensión del mundo y de la sociedad se mantuvo en el mundo romano en un largo periodo de la historia, sin rastro de empatía social. En las escuelas de Esopo, eran los grandes recursos del profesor, junto a los siete sabios de la antigüedad; los Sancho Panza de la antigüedad clásica: no recurrían a refraneros anónimos, sino a la sabiduría esópica.

x

Vestimenta i infància

Els nadons nounats eren embolicats amb benes de llana. Aquest era el teixit més suau que podia evitar moltes irritacions, escalfava més i no s’encongia amb la suor. Sabem, per exemple, que el futur emperador Clodius Albinus, del segle II, fou anomenat així perquè la seva pell era tan blanca com les benes que l’embolicaven, però que poc després aquestes foren reemplaçades per altres de roges, com era costum a la família. De fet, el metge Soranus comenta que els dits eren embolicats de 3 en 3 o de 4 en 4 i que els nadons solien mantenir-se en aquestes condicions entre 40 i 60 dies. És fàcil comprendre que d’aquesta manera es protegia també la fragilitat dels seus cossos d’accidents i de malformacions. En els nens, aquest embenat es repartia de manera uniforme i, en les nenes, s’afluixava als malucs. Primer eren embolicats de les extremitats i del tors per separat, i després es col·locaven uns núvols de llana a les aixelles i entre les cames per evitar irritacions. Per acabar, el nadó era embolicat de nou amb benes amples de cap a peus i finalment se li cobria el cap amb una altra peça. També sabem que aquest faixat podia ser reforçat amb cordes. Gradualment s’afluixava l’embenat i s’alliberava la mà dreta perquè guanyés mobilitat i destresa i per a evitar que el nadó fos esquerrà (l’esquerra era la mà impura).

La roba era especialment cara per a les classes populars i els nens podien començar a treballar abans dels 10 anys d’edat, quan a les professions urbanes eren acollits com aprenents i la roba que vestien comptava com a part de la seva remuneració. Pot ser que fins aleshores no tinguessin res per posar-se, ja que la vergonya de la nuesa era entesa d’una altra manera al món romà. Fa 2000 anys era senyal de manca de respecte veure la gent de més edat despullada. Així doncs, els més petits no ofenien ningú amb la seva nuesa. De fet, les primeres túniques que portaven aquestes criatures eren especialment llargues perquè així es podrien fer servir durant l’estirada normal de d’adolescència, només calia recollir-les cada cop menys sota el cinturó.

Per altra banda, no hi havia una gran diferència entre el vestit dels més menuts i el dels adults, llevat de l’ús de la toga (entre les classes benestants), en ocasions comptadíssimes.

En el cas dels nois, es vestia la toga praetexta, de llana blanca teixida a casa i amb la vora porpra, era una vestimenta utilitzada pels adults en les grans ocasions, però també els nens menors de setze anys, moment del ritus de pas al món de la maduresa amb la presa de la túnica viril.

Entre les noies, algunes evidències apunten a que lluïen túniques diferents de les de les dones: parlaríem de túniques amb cinturó a la cintura. Potser aquesta seria la manera de presentar-les socialment mitjançant les vestimentes, l’edat o l’estat marital de les femelles, ja que elles no gaudien de cap ritus de pas cap a la maduresa.

Aracadi Mas i Fondevila. "Nen pompeià". 1879. MNAC.

BIBLIOGRAFIA

ALEXANDRA CROOM: Roman clothing and fashion. Amberley Publishing, 2010.

GONZÁLEZ ROMAN, C.; RODRIGUEZ NEILA, F.: El trabajo en la Hispania romana. Silex Universidad. 2000.

FERRIS, SALUT; MERINO, LLUISA; MORENO, AMPARO (miembros de la asociación ludere et discere). Aetates hominis. Talleres de Cultura Clásica de Sagunto. 

EDUCACIÓ ELEMENTAL EN ÈPOCA IMPERIAL

L’educació elemental, que era mixta, començava als 6 anys i arribava fins als 12 anys. S’aprenia tot sense canviar d’aula ni de professor. Amb 7 o 8 anys s’estimulava la memòria (copiant molts cops el mateix text literari o alguna sentència moral), s’aprenia a llegir i s’aprenien les matemàtiques més bàsiques (comptar, calcular, mesurar, pesar...).

Comptar i mesurar, llegir, escriure, memoritzar i com comportar-se amb les altres persones: si fa no fa, el mateix que aprenem nosaltres quan comencem a anar al col·legi.

Les aules tenien una mitjana de 30 alumnes per classe, dels dos sexes i d'edats heterogènies. El mestre els encomanava deures, basats en la repetició i la memorització, mentre ell es concentrava durant una estona en un alumne concret.

Primer s’ensenyaven les lletres de l'alfabet per ordre i després les seves formes,  més tard començaven a escriure-les en tauletes. Aprenien a comptar amb els dits de les mans (la qual cosa explica les formes dels nombres romans).

L’escola (schola, ludus o ludus litterarius) no era obligatòria; només els nens dels més rics i de la gent important podien rebre educació, els esclaus no. I eren precisament els nens de les famílies més riques els que no anaven a l’escola, perquè el mestre anava a casa seva. La resta anava a unes escoles públiques on podia assistir tot aquell que tingués un pare que podia pagar el professor (magister ludi, litterator o calculator). Aquestes escoles eren bastant pobres, situades en antigues botigues, terrats o fins i tot al mateix carrer, separades de tot l’enrenou només per una lona o cortina. Pràcticament l’únic que tenien eren cadires sense esquena, una pissarra i alguns àbacs, i mai no hi havien taules. Per fer els deures feien servir les tableta cerata, els quaderns de paper d’aquella època. Eren com un marc de fotos: al mig no tenien una imatge, sinó una capa de cera que es podia ratllar amb un punxó per escriure o fer números. Aquest gruix de cera es podia aixafar per tornar-hi a escriure al damunt. Del punxó en deien Stilus, que per l’altre extrem era pla precisament per esborrar allò escrit, igual que els nostres llapis que tenen una goma d’esborrar.

Les classes duraven 6 hores cada dia, amb un descans al migdia, i només es feia festa un dia a la setmana, però hi havia molts dies festius al calendari romà. No es podien queixar gaire perquè el curs acadèmic començava el març, tenien vacances d’estiu de juliol a octubre i també gaudien de les festes de les Saturnals (17 al 23 de desembre).

Si no sabien la lliçó de memòria (les lleis de les 12 taules, per exemple) els podien castigar físicament a cops de fusta (ferula). Marc Fabi Quintilià, rètor i pedagog del segle I, ja ens parla que hi ha bons i mals mestres, que el bon professor és aquell que aconsegueix extreure de l’alumne el millor de si mateix, de motivar-lo a aprendre sense la necessitat de la força. Quintilià defensava una metodologia lúdica, per això l'escola primària sovint s’anomenava "joc" (ludus) i el seu mestre era anomenat el magister ludi.

La fama de Quintilià prové dels seus 20 anys dedicats a l’ensenyança (alguns dels seus deixebles foren els nebots de Domicià i els fills de l'emperadriu Domitilla) però també del seu recull de llibres Institutio oratoria (95 dC.), obra en què tracta com s’ha de formar un orador. En els dos primers llibres, Quintilià parla de l'educació elemental i la formació bàsica en la Retòrica. El Llibre X és el més conegut, on aconsella la lectura com a element fonamental en la formació d'un orador.

A les cases simplement benestants, l’esclau de confiança que acompanyava els nens a l’escola i els portava el material escolar era el paedagogus. Sembla ser que aquest mateix esclau els ajudava a repassar o a fer els deures en tornar a casa, per això finalment la paraula pedagog voldria dir també professor. Però aquestes escoles agafaren cada cop pitjor anomenada i aviat les classes benestants van començar a preferir una educació privada dins el seu propi àmbit domèstic.

Aquelles poques criatures de famílies benestants que podien aprendre i estudiar en la tranquil·litat i seguretat del jardí del seu pare es beneficiaven del millors professors, aquells homes savis vinguts de Grècia, treballadors especialitzats en la cultura i l’ensenyança, i fins i tot podien aprendre amb lletres de fusta o d’ivori. De fet, les dides també eren gregues en moltes ocasions, i això és important si tenim en compte que elles eren les qui ensenyaven en realitat a parlar a las criatures i els explicaven les primeres històries mitològiques o històriques que educaren els menuts en la consciència i els valors del seu poble.

A partir dels set anys, el nen acompanyava el seu pare a tot arreu: al camp, als convits, al fòrum, etc. Dins de casa, el pare ajudava el seu fill a llegir, a escriure, però sobretot a utilitzar les armes, a nedar, a muntar, a caçar i a treballar i valorar la terra, alhora que li feia conèixer els fonaments de les bones maneres, la religió, la moral i el coneixement de la llei. El respecte per la societat, pels avantpassats, i per la gent gran. A no familiaritzar-se amb els esclaus, a saber parlar i tractar els diferents membres de la seva societat.

Quan tenien 12 anys, els nois començaven a aprendre literatura, geografia, història, física i moltes altres coses. Les noies, en canvi, aprenien a cosir, a filar, a cantar i tot allò que creien que les faria millors dones romanes per a tirar endavant la casa i els fills, perquè als 12 anys una noia ja es podia casar. Així doncs, el món de la cultura estava reservat només als homes.

La mare era la mestra a casa. Exercia, doncs, un paper de gran importància: no es limitava només a donar a llum al fill, sinó que després continuava la seva obra cuidant-lo físicament i moralment. Per això, la seva influència en el fill seria important durant tota la vida.

“Que els déus concedeixin tot el que demanin a aquells que han pagat per ensenyar-los”

(Graffiti de Pompeia CIL IV 8562)

Homines, duc docent, discunt.

“Els homes, ensenyant, aprenen”

(Séneca, Epístoles, 7, 8)

Perquè ensenyar història als més petits?

En aquest article volem criticar el sistema educatiu actual des de la reflexió, des de la defensa d’alternatives no canòniques però igual de vàlides. Així, també volem parlar del paper de l’entorn familiar i de la resta de la societat. Volem recordar un cop més que educar i ensenyar no són tasques d’aula, sinó de la societat sencera, i que la curiositat ens fa nens i la cultura adults, però que la infància i la curiositat son l’autèntic motor de tot. Tots els humans desitgen, per naturalesa, saber. Així ho indica l'amor als sentits. Aquestes són les primeres paraules de La Metafísica d’Aristòtil. 

Parlar d’educació també dóna ales a l’idealisme i a la filosofia. Parlar de “formar persones” sempre ha tingut aquest efecte, encara que actualment sembla que només preocupa formar “nacionalistes” (d’una mena o altra) o “treballadors especialitzats” i solament de tant en tant es parla de “ciutadans conscients” o de “valors morals”. Aquí volem defensar que, mostrant als més petits l’experiència  del seu passat, potser aconseguirem que aquests mateixos alumnes més endavant construeixin una societat més conscient de si mateixa, amb uns valors fins i tot més sòlids que els nostres.

Actualment, la història -i no només com a asignatura- no té cap paper en l’aprenentatge dels nens, i molt menys en l’educació dels més menuts. Ja en aquest moment es dissimula la importància que té el passat per al present i per al futur. La història no és un recull de contes ni tan sols per als nens de 7 anys, ja que ells mateixos ja s’expliquen a si mateixos. Quin nen o nena d’aquesta edat no interroga els seus pares per a comprendre el món? Com és i per què? Ja des de ben petits busquen, investiguen i interpreten, troben la seva resposta, la seva veritat, -generalment una veritat massa absoluta, tot és veritat o mentida, blanc o negre…- Però, de fet, els adults, les grans masses, també preferim les veritats absolutes que defensen uns pocs.

Història de l'educació moderna i actual

Durant aquest aprenentatge creixen socialment, emocionalment i intel·lectualment, però el que resulta més interessant és que segueixen preguntant “per què?”: la causa/efecte, les motivacions, els propòsits, els procediments… i l’origen del “per què?” és la imaginació, l’empatia. Pensar i sentir no es poden separar sistemàticament, sempre cal entendre l’altre (ni l’home adult lògic, la màquina de pensar, pot desentendre’s dels altres; és un ésser social).

Parlem, així, d’aquesta empatia. Ens adonem que la quitxalla imita els rols dels adults per a comprendre’ls (i per a comprendre’s a ells mateixos). A través de la imitació volen ser i actuar, interpretar el món dels adults; generalment una interpretació de la realitat des de la seva curta experiència i suma de coneixements. El concepte del món adult no és precisament la realitat, però sí una aproximació que canviarà amb el temps i amb tot allò que aquest temps portarà.

La paraula educació deriva del mot llatí educere, que vol dir “extreure”, “extreure el millor de l’alumne”,  no adoctrinar-lo. Als nens no se’ls educa convertint-los en bases de dades, sinó traient de cadascun d’ells el potencial que porten per a fer-se persones, no professionals. Alguns estudis afirmen que, si els adults mantinguessin el potencial d’un nen de 6 anys, seríem tots uns genis. Aprofitem aquest potencial i les eines amb les quals aprenen a aquesta edat: l’experimentació, la imaginació, la creació. Aquests són els trets que porten a l’empatia: a través de la història dels pares i avis, els nens desenvolupen la seva intel·ligència emocional. Han de descobrir la por, l’ira, l’amor, l’odi, han de conèixer la mort; temes que alguns considerem absolutament negatius -dels quals sempre els volem protegir, però un excés de protecció pot dur a una incomprensió del món real i físic, que és per on es mouran de veritat. Tots desitgem que no experimentin la mort, per exemple, però han de conèixer-la per tal d’assimilar-la, i això és una tasca dels pares i dels professors, no de la televisió. Al món hi ha moltes coses bones i dolentes, també han d’aprendre que les coses canvien i que acaben malament moltes vegades (el happy ending no és una llei de la natura). La història pot ajudar a “extreure” aquesta educació del propi nen amb la reinterpretació que ells mateixos aniran actualitzant a mesura que creixin.

Permeteu que, arribats a aquest punt, vulguem compartir amb vosaltres un petit fragment d’un text de Marc Augé.

“Després de qualsevol drama de la vida moderna un accident vial o aeri, un incendi, una inundació, un crim perpetrat per un dement, es posen en acció dispositius de contenció i ajuda psicològica (a Europa, no a Somàlia ni a Síria) . Es multipliquen els filtres i els eufemismes susceptibles de protegir "persones sensibles". ¿Protegir de què? Del passat pròxim. Si els exhibicionistes de la vida íntima troben una audiència i si l'assistència als pares o amics de les víctimes d'accidents col · lectius és efectivament necessària, no és tant perquè la cruesa de la història hagi fet que la psique individual estigui més feble o més dependent d'altres, sinó més aviat perquè quan el passat es dissimula o s'enfonsa, confronta les solituds amb la imatge buida d'un futur aterridor. Quan el passat desapareix, el sentit s'esborra.”

MARC AUGÉ. Futuro.

Adriana Hidalgo editora. 2012. (pàgina 27).

(traducció pròpia)

Aprenent història, entenent-la com les vivències de la gent del passat, no com una llista de noms i dates, sinó des de l’empatia, la creació i la imaginació, podrem entendre els ideals dels nostres avantpassats però també el seu mode de vida i els processos de canvis que ells també van patir. El valor de la història no ve del fet en sí, sinó del valor que va suposar per a la persona que el va viure, el va motivar o el va fer patir, i quan creiem que entenem aquelles persones és quan aprenem història de veritat, un coneixement que ens farà persones, persones hereves d’aquelles vides.

Acostumem a dir que els nens són com esponges, que ho volen saber tot i que ho fan molt de pressa. El nostre fill és sempre més llest i despert que el del veí, no perquè sigui cert, sinó perquè no deixen de sorprendre’ns. D’una banda, trobem aquestes ànsies infantils de comprendre el món que els envolta, d’altra banda trobem textos especialitzats com els de Jean Piaget (1896-1980), qui els defineix com a “pensadors egocèntrics” i assegura que els nens tenen una gran dificultat per a entendre el passat, ja que és una realitat que desconeixen. Molts pares, mestres i reformadors haurien de llegir textos més actuals, ja que actualment no tothom hi està d’acord, entre d’altres motius perquè, com ja hem dit, per molt petit que sigui un nen, conviu amb el seu passat a través dels seus pares i avis (i mitjans de comunicació) que l’educaran des de les seves vivències, conceptes i experiències. De manera indirecta s’aprèn història des de l’experiència de l’altre, dels pares, d’aquells que “ho saben tot”, que sempre tenen raó i mai no menteixen… Parlem d’una història sense matisos que s’anirà qüestionant amb el temps però que mai no serà un coneixement abstracte.

Els més petits poden comprendre força bé la història, no pel raonament abstracte i la mnemotècnia, sinó amb imaginació i creació. El problema es dóna pel fet que aquestes dues grans forces de la natura treballen difícilment a l’hora de posar ordre en aquesta informació. Posar-hi ordre és tasca dels seus educadors, pares i professors. Cal començar per comprendre i reconèixer un llarg període de temps, començar amb un coneixements de base, fragments desorganitzats que generen raonaments inconsistents dins una memòria poc fiable, sembla una missió impossible. En aquest moment tan difícil (moment en què, com dèiem abans, ho qüestionen tot) la nostra resposta acostuma a ser “és així perquè és així (i prou)” mentre que hauríem de fer-los raonar per què les coses són com són, i no vull dir explicar-li a un nen de 4 anys la caiguda de l’Imperi Romà, sinó temes molt més senzills que els interessen, que els són propers.

Aprenentatge múltiple, es l'aprenentatge dels nens

Els nens han d’aprendre tal com aprenen el nens, no com ho fan els adults. Els educadors han de tenir més en compte els nens que el temari o, millor dit, han de tenir en compte com aprenen els nens els continguts del temari. Els més petits necessiten pràctica i ajuda per a reconèixer associacions específiques, però han de treballar amb elles per a desenvolupar-se: cal motivar-los en l’aprenentatge, no avorrir-los.

Amb diverses estratègies, els mestres poden adaptar-se als nivells de capacitat dels seus alumnes; pluges d’idees, contes, cançons, jocs de rol, resoldre problemes en grup, dibuixar... tot és possible amb planificació; no creiem que sigui impossible. Cal saber molt clarament què voldrem ensenyar, quins seran els conceptes clau i com els bellugarem, i de quines habilitats farem ús. Potser segueix semblant impossible, potser el problema roman en què la societat considera educadors només als professors i mestres, ja que als pares només els recau l’obligació de donar-los aliment i aixopluc. Que potser només són criadors? No creiem que a ningú li agradi aquest concepte, com tampoc creiem que la formació de persones sigui només tasca de l’escola. També considerem que el sistema educatiu actual és massa inflexible: sembla més un informe de producció o de rendibilitat empresarial que un sistema educatiu, de fet, cada empresa té en compte les característiques i necessitats de cada departament o fàbrica a l’hora d’exigir uns rendiments determinats, mentre que a la nostra escola ara mateix no és així; la productivitat i el temps segueixen manant com ho feien a les fàbriques de la primera revolució industrial. La nostra societat no serà mai com la finesa, però així com s’ha imitat malament el sistema educatiu anglès, també podríem aprendre alguna cosa del sistema finès, en el qual els nens aprenen a llegir als 7 anys, però tenen la població adulta més lectora d’Europa. Val a dir que, allí, la primera base de l’educació és l’entorn familiar, i que el nivell mitjà d’aprenentatge és pràcticament d’excel·lència, com demostra l’Informe del Programa Internacional per a l'Avaluació d'Estudiants (Informe PISA).

L'experiència del sistema finlandès a Catalunya

Hem començat l’article dient que no creiem en les crítiques destructives però tampoc en les solucions fàcils: educar en el sentit llatí d’educare és una feina a jornada completa de 24 hores al dia, set dies a la setmana. Una tasca difícil, abnegada, però també molt plaent. Un deure vers la societat, vers els més petits i vers nosaltres mateixos.

MAGISTRI DIXERUNT

"Els nens han de ser educats no per al present, sinó per a una condició futura, possiblement millorada, de manera que s'adapti a la idea d'humanitat i al destí de l’home."

Immanuele Kant (1724-1804) Filòsof

"Excel·lent mestre és aquell que, ensenyant poc, fa néixer en l'alumne un desig gran d'aprendre."

Arturo Graf (1848-1913) Escriptor i poeta italià.

"La veritable educació consisteix a obtenir el millor d'un mateix. Quin altre llibre es pot estudiar millor que el de la Humanitat?”

Mahatma Gandhi (1869-1948) Polític i pensador indi.

"Aquesta és la nostra obligació cap al nen: donar-li un raig de llum, i seguir el nostre camí."

Maria Montessori (1870-1952) Educadora i metgessa italiana.

"Com és que, essent tan intel·ligents els nens, són tan estúpids la major part dels homes?

Ha de ser fruit de l'educació".

Alexandre Dumas (1803-1870) Escriptor francès.

"Educar no és donar carrera per a viure, sinó temperar l'ànima per a les dificultats de la vida."

Pitàgores (570-495 aC) Filòsof i matemàtic.

"La veritable educació d'un home comença diverses generacions enrere"

Alejandro Gertz Manero (1939) Polític mexicà.

"Només per l'educació pot l'home arribar a ser home. L'home no és més que el que l'educació fa d'ell."

Immanuele Kant (1724-1804) Filòsof.

BIBLIOGRAFIA

WOOD, Liz. HOLDEN, Cathie: Ensenyar història als més petits. Zenobita edicions. 2007.

COOPER, Hilary. Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria. Ministerio de                         Educación, Cultura y Deporte. 2002

EGAN, Kieran. La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria.  Ministerio                de Educación, Ciencia. 1991.

            MARC AUGÉ. Futuro. Adriana Hidalgo editora. 2012

VIDEOTECA

La educación prohibida. Pel·lícula documental independent argentina. 2012.

Programes de TV3 "SINGULARS":

Montserrat del Pozo, educar per la vida.

Xavier Melgarejo, millorar l'educació per millorar la societat